תפילת גשם

תפילת גשם
רובו של החרף עבר, ועדיין לא נושענו בירידת גשמי ברכה אנחנו כמעט בסופו של חודש דצמבר! ועוד לא גשם אחד כמו שצריך. ומצב המים בארץ ישראל בדוחק ובצער עצום ורב, ובפרט שזו לא השנה הראשונה שיש בצורת, אכן זו שנה קשה.. אין ספק שתפילות לגשם רק יועילו. החקלאות תחת קריסה. המחירים עולים כי אין יבול וכך זה משפיע על כולנו וזה רק בתחום החקלאות.
זמן בקשת הגשמים מאלוהים הגיע . אז אנו צריכים להתחיל בתפילת הגשם, נהוג בכל הדתיות תפילת גשם אצל העם היהודי וגם העם המוסלמי והנוצרי וכל דת בצורה שלה בבקשת הגשם מאלוהים .
יש דעות שאומרים שזה עונש מאלוהים לבני אדם, התרחקו מאלוהים, מעשים רעים שעושים , אלוהים כועס על העם הישראלי אומרים אולי יש בעיה בשלטון .......לא רק בישראל אין גשם גם במדינות מסביב .צריך לחשוב ולחפש על הסיבה שהשנה עדיין אין גשמים ,מה זה שמביא לעצירת הגשמים. יש דברים גרועים יותר מסתבר. ובעיות שממש לא בשליטתנו
אני חושבת שכולנו יודעים את המידע על מוקדון
"עמד אלכסנדר מוקדון נדהם ואמר אני הייתי אומר להם שיסתלקו ולוקח את הכסף בשבילי. אמר לו השופט: האם בארץ שלך יורד גשם ? ויש לכם חיטה ? ענה לו אלכסנדר: הן. אמר לו השופט: עם רשעות כזו, אני מתפלא שה' מוריד לכם גשם. ושאל השופט: האם יש לכם בהמות ? ענה לו אלכסנדר מוקדון: הן. אמר לו השופט: ודאי שאתם זוכים לגשם רק בזכות הבהמות."
שאו תפילתכם לשמיים !!!
התפללו לגשם שירד עלינו !!!
התפללו בכל הכוח !!!
המשפטים האלו נאמרו בזמן השריפה בכרמל . כן היינו מאוד צריכים את ירידת הגשם בזמן הזה . וגם אנו ממשיכים בתפילה ובונים לאלוהים מבקשים ממנו מים . רחמנות בבני אדם ,בבעלי החיים בצמחים .אולי גם יחזור הכרמל כמו שהיה .

סרטון תפילת גשם בערבית


סרטום תפילת גשם בעברית

הרי הכרמל

מקום שחבל לאבד אותו וקשה לשכוח אותו הרי הכרמל



הכרמל הוא רכס הרים המשתרע מצפון הרי השומרון עד למפרץ חיפה ומתנשא לגובה מרבי של 546 מטר מעל פני הים (רום כרמל ליד עספיא). צורתו של הר הכרמל היא משולש הנתחם על ידי עמק יזרעאל ממזרח ומצפון, עמק זבולון מצפון, מישור החוף במערב ורמות מנשה בדרום.
רכס הרי הכרמל כולו מורכב משלושה אזורים גאוגרפיים הנבדלים זה מזה בגאולוגיה, באקלים ובצמחיה. החלק המזרחי הוא הר אמיר (הרי אום אל פחם), מערבה ממנו רמות מנשה ובחלק המערבי הנושק למפרץ חיפה הר הכרמל עצמו, המופרד מרמות מנשה על ידי נחל יקנעם. שטחו של הרכס 232 קמ"ר והוא מתחלק לשלוש יחידות נוף עיקריות: בצפון, "הכרמל הגבוה", המתנשא לרום של כ־450-500 מטר וכולל את הפסגות רום כרמל (528 מ') הר אלון (516 מ') וקרן הכרמל (המוחרקה) (482 מ'), במרכז - "הכרמל התיכון", המתאפיין בשטח מחורץ יותר, פסגות הבולטות מעל פני השטח ונחלים מחורצים ופסגתו היא הר שוקף (497 מ'), ובדרום - "הכרמל הנמוך", שהוא מעין רמה נמוכה בגובה של כ־200 מטר מעל פני הים ומתאפיינת בבקעות ושלוחות רחבות דוגמת בקעת מהר"ל ושלוחת הנדיב. שלוחת הנדיב היא שלוחתו הדרומית ביותר של ההר, ומסתיימת בחוטם הכרמל בדרום, ובצוקי חוטם בדרום-מערב, מעל לשפך נחל תנינים . מבנה הקרקע והאקלים הגשום הביאו להתפתחות צמחיה עשירה בכרמל, המורכבת ברובה מחורש ים תיכוני - אלון מצוי, חרוב מצוי, אורן ירושלים ועוד עצים לא נשירים שהיקנו להר את הכינוי "ההר הירוק כל ימות השנה". בזכות הצמחייה המגוונת היה הכרמל בית גידול טבעי למינים רבים של חיות בר כגון יחמור (המין יחמור פרסי) אייל הכרמל, נשר ואוח שהיו נפוצים באזור. במאה ה-20, כתוצאה מהתיישבות המואצת של האדם בסביבת הכרמל, התפתחות התעשייה, הציד וההדברה, יחד עם שריפות, חלה הידלדלות באוכלוסיית החיות וצמצום במגוון. בשנים האחרונות נעשים מאמצים להחזיר את בעלי החיים לסביבתם הטבעית בהר על ידי הכרזה על חלקים מהכרמל כשמורת טבע ועל ידי מפעלים לאקלום ושחרור חיות בר כמו ה"חי-בר". מספר סוגים של בעלי חיים, ביניהם הנשר והיחמור, כבר חזרו לסביבתם הטבעית בכרמל. למידע נוסף אפשר לכנס לויקיפדיה

בתאריך 2/12/2010 יום לא ישכח עלתה שריפה בהרי הכרמל התחילה ביום חמישי 2.12.2010 והתגברו על האש ביום ראשון 5/12/2010 נהרגו 45 איש בשריפה .

אין לי עוד מה להוסיף הלב כואב

משבר החינוך בישראל

משבר החינוך בישראל
במסגרת הקורס מדעי החינוך במאה העשרים ואחת לד"ר בן עמי יפה הייתה לנו מטלה לכתוב על משבר בארגון חברתי ובחרתי לכתוב על המשבר החינוך בישראל :
האם החינוך בישראל נמצא במשבר? פערים לימודיים מתרחבים, הישגים נמוכים בבחינות, אלימות בבתי הספר, זלזול במורים, אי-מוגנות של ילדים וילדות, חוסר רלוונטיות של תכנים, שיטות הוראה אנכרוניסטיות, יעילות נמוכה, אובדן ערכים, שחיקה גבוהה, היעדר סמכות – כל אלה הם רק חלק מרשימה גדלה והולכת של תופעות המצטרפות יחד להתבוננות על מערכת החינוך הישראלית כעל פרויקט כושל, או לפחות חולה מאוד. הפילוסוף וחוקר התרבות חן למפרט מציע התבוננות ביקורתית על מערכת החינוך, ועל פיה מסתבר שמרבית התופעות המצוינות לעיל אינן מסימניו של משבר ואף אינן מצביעות כלל ועיקר על כישלון, אלא דווקא על הצלחתו של ההיגיון החברתי בדמוקרטיה התעשייתית הניאו-קפיטליסטית. היגיון זה קובע שתפקידה העיקרי של מערכת החינוך הציבורית הוא לשמר, לחזק ולשעתק פערים מעמדיים. זו מערכת בעלת יכולת מופלאה לבצע חברות לאנשים שעתידים להוות שוליים בחברה; מערכת שנבנתה על מנת להכשיר בני אדם לחיות בהוויה מנוכרת וחסרת תכלית אישית, על ידי כך שהיא מאמנת אותם לוותר על שאיפותיהם, להבליג על כאבם, על בדידותם ועל דיכוים, ולהשלים עם היותם חסרי ערך חברתי. במסגרת השיח הציבורי, מעטים יחלקו כיום על הקביעה שהחינוך בישראל נמצא במשבר. קביעה זו הפכה זה מכבר לסוג של מוסכמה הנסמכת בדרך כלל על נתונים אמפיריים כגון פערים לימודיים מתרחבים, הישגים נמוכים בבחינות, אלימות בבתי הספר, זלזול במורים, אי-מוגנות של ילדים וילדות, חוסר רלוונטיות של תכנים, שיטות הוראה אנכרוניסטיות, יעילות נמוכה, אובדן ערכים, שחיקה גבוהה, היעדר סמכות - ואלו הם רק חלק מרשימה גדלה והולכת של תופעות המצטרפות יחד להתבוננות על מערכת החינוך הישראלית כעל פרויקט כושל, או לפחות חולה מאוד. חוק החינוך הממלכתי, שהתקבל ברוב זעום, נחשב למכשיר שבאמצעותו ניתן היה להפוך את אוכלוסיית העולים ואת ותיקי הארץ לציבור ישראלי מגובש. מטרת החינוך היוותה פשרה בין מטרותיהם של כל הזרמים. כך הובטחו חינוך לקידום המדע והטכנולוגיה ברוח הציונים הכלליים, יחד עם חינוך לחקלאות ברוח התנועה הקיבוצית; שמירה על המסורת היהודית של המפלגות הדתיות וקידום העם היהודי ברוח פלגי ימין, וכל זה יחד עם אהבת ארץ ישראל ועם ישראל. עם זאת, החוק התעלם מהקבוצות לא-יהודיות שחיו בישראל, ורק ב-1992 תוקנו מטרותיו כך שתשקפנה, לפחות במידה מסוימת, את צורכי המגזר הערבי, הדרוזי והצ'רקסי.
בהחלתו של חוק החינוך הממלכתי המדינה ריכזה הטיפול בחינוך בידיה. במוצהר, כל הזרמים בוטלו. ברם מימוש החוק הנציח את כולם, פרט לזרם העובדים: בית הספר הממלכתי היווה המשך ישיר של הזרם הכללי; בתי הספר של תנועת המזרחי נשמרו בתור החינוך הממלכתי-דתי; בתי הספר החרדים הוכרו לצורכי תמיכה ממשלתית כמערכת החינוך העצמאי; ואילו הזרם הכללי וזרם העובדים פסקו מלהתקיים ותלמידיהם עברו למסגרת החינוך הממלכתי. למרות שלא הצליחו לשנות את החקיקה, מורים מתוך זרם העובדים הקימו את ארגון המחנכים, ובמשך שנים אחדות ניסו לעסוק בעבודת חינוך ולפרסם חוברות הדרכה למורים ומאמרים בנושא. מאמץ זה להתערב בתוכני החינוך דעך תוך זמן קצר.
אנו יכולים למעט את המשבר במערכת החינוך בישראל
1- העדר הביקושים למקצוע ההוראה וזה נביע מהרבה סיבות , מעמד המורה, מבנה התעסוקה .....
2- האסטרטגיה הפדגוגית.
3- תוכניות הלימודים – לימוד 12 שנה על בסיס תכניות לימודים .
4- המגזר החרדי מתרכזים בלימודים שלהם על קודש ומעט לימודי חול
.5- תקציב החינוך העונה לאתגרים הניצבים בפני המערכת
למידע נוסף
ויקיפדיה  מנוף המרכז למידע יהודי   ידיעות אחרונות מערכת החינוך בישראל

תיאוריית ההתניה האופרנטית

תיאוריית ההתניה האופרנטית/ סקינר 1904-1990)
במסגרת הקורס אסטרטגיות מתקדמות להוראה ולמידה ל ד"ר נוצר נטע בקשה לקרא הספר - פסיכולוגיה חינוכית. ד"ר ציפי בר-אל, פרק 3. תיאוריות ההתניה האופרנטית.לקראת בוחן . אחרי קריאת המאמר באמת היה מאמר מעניין שמכיל דוגמאות רבות המסייעות בהבנת התיאוריות. מאמר שמצא חן בעיני לכן רציתי לכתוב על כמה דברים שענינו אותי .
במאמר דבר סקינר על ההתנהגות הזוכה לחיזוק, תחזור על עצה, וכל התנהגות שבגינה נענשים- תוכחד.
חיזוק: גירוי המגדיל תדירות תגובה.חיזוק הוא עניין סובייקטיבי כלומר: לא כל גירוי משמש חיזוק לכל בני- האדם דג': קריאת ספר מהווה חיזוק רק למי שנהנה לקרוא, ואילו למי ששונא ללמוד מהווה עונש.
עונש: גירוי שלילי לא נעים המכחיד את התגובה, ניתן אפוא להכחיד תגובה בשתי דרכים: על ידי אי מתן חיזוק או ע"י ענישה
סוגי חיזוקים:
חיזוק חיובי- קבלת גירוי נעים המגבירה את התדירות בתגובה. חיזוק שלילי- הפסקת הגירוי בלתי נעים המגבירה את תדירות התגובה. חיזוק חיובי וחיזוק שלילי משפיעים באותו האופן- שניהם מגבירים את תדירות התגובה. ההבדל בניהם שחיזוק חיובי הוא נתינת דבר טוב וחיזוק שלילי הוא הפסקת דבר רע.
חיזוק מלא- כאשר כל תגובותיו של הלומד זוכות לחיזוק חיזוק חלקי- כאשר רק חלק מתגובותיו זוכות לחיזוק- ניסויים מראים שלמידה מתרחשת מהר יותר בתנאי חיזוק מלא- כשאנו רוצים ללמד ילד להגיע בזמן רצוי לחזק אותו בכל פעם שעושה זאת ולאחר שהלמידה התרחשה רצוי לעבור מחיזוק מלא לחלקי, לתת לו חיזוק רק בחלק מהפעמים.ניסויים מראים שתגובות שמחוזקות ע"י חיזוק חלקי עמידות בפני הכחדה.אז בשלב ראשון של רכישת ההתנהגות רצוי לתת חיזוק מלא ללומד, אך לאחר שההתנהגות נרכשה רצוי לעבור לחיזוק חלקי.
עיצוב התנהגות: בשיטה זו מחזיקים חלק קטן מההתנהגות המורכבת, ובכל פעם מחזקים נתח גדול יותר ממנה, עד שבסוף מחזקים את ההתנהגות המורכבת כולה. המורה לפי תיאוריה זו אמור לתאר את ההתנהגות הגלויה שהוא מצפה מתלמידיו עם תום הלמידה.ההבדל בין סוגי המטרות אינו רק סמנטי, אלא הוא מהותי שכן הוא מתייחס להתנהגות שהמורה יכול לבדוק אותה מיד בתום ההוראה, ולדעת אם מטרותיו הושגו או לא.ניסוח המטרות בצורה אופרטיבית עושה למורה "חצי עבודה" בכך שהוא מקל על בחירת שחטות ההוראה ועל דרכי הערכתה.
שימוש בחיזוקים:
התיאוריה האופרנטית מיושמת די בהצלחה לגבי התנהגויות פשוטות וגלויות, כמו למשל ללמוד להצביע, לשבת בשקט ולהגיע בזמן לשיעור.ישנם אנשים השוללים שימוש בחיזוקים על רקע אידיאולוגי טוענים שבני- אדם שונים מבעלי החיים, והם מופעלים ע"י מניעים פנימיים כמו למשל סקרנות, הצורך בהערכה ובשימוש עצמי ולא רק ע"י מניעים חיצוניים המכוונים להשגת תגמולים חיצוניים פרט לכך לטענתם, במתן חיזוקים יש משום שלילת חופש הבחירה של האדם.ישנם ששוללים שימוש בחיזוקים מטעמים פרגמאטיים טוענים שהנעה חיצונית עלולה לפגוע בהנעה פנימית.
להלן המלצות לשימוש בחיזוקים:
1. חשוב שהמורה יגדיר בדיוק את ההתנהגות המבוקשת שהוא מעוניין ללמוד . יש להתמקד רק בהתנהגות שהילד מסוגל לבצע ולהבהיר לו מה בדיוק מצפים ממנו.
2. החיזוק צריך להיות משמעותי ללומד, משהו שהוא באמת אוהב ולא הוא לא יהווה חיזוק.
3. החיזוק חייב להינתן מיד לאחר ביצוע התגובה הרצויה, ולא הוא לא יהיה יעיל, הדבר נכון במיוחד לילדים קטנים.
4. רצוי להתחיל בחיזוק מלא ולעבור לחיזוק חלקי, תגובה שזוכה לחיזוק מלא נלמדת מהר יותר, ותגובה שזוכה לחיזוק חלקי עמידה בפני הכחדה.
5. חשוב לחזק גם השתדלות ומאמץ ולא רק הישגים , תלמיד מוכשר שקיבל 90 במתמטיקה מבלי לטרוח והתכונן זקוק פחות לחיזוק מאשר תלמיד מוכשר פחות שהשקיע הרבה מאמצים וקיבל 60.
6. כדי שהתנהגות רצויה תשתרש, חשוב שכל המורים המלמדים את הילד ישתפו פעולה ויחזקוהו
7. רצוי להימנע מחיזוק קבוצתי כשלא כל חברי הקבוצה תרמו למטלה הקבוצתית
8. יש התנהגויות שקשה ללמד בבת אחת. במקרים אלה יש לבנות תכנית הדרגתית של למידת חלקי התנהגויות בשיטה שתוארה קודם- שחטת עיצוב התנהגות.
שימוש בעונשים:- סקינר ופסיכולוגים רבים ממליצים לא להשתמש בהם מהסיבות הבאות:
1. עונשים יוצרים תגובות רגשיות שליליות אצל התלמיד כעוינות, חרדה וכעס, המעכירות את יחסי התלמיד עם המורה ומפריעות להמשך הלמידה.
2. דיכוי ההתנהגות שבגללה נענשים מתרחש רק בנוכחות האדם המעניש. מורה השולח תלמיד למנהל שהכה את חברו, עלול לגרום שהתלמיד יפסיק להכות את חברו רק בנוכחות אותו מורה.
3. השפעת העונש היא לטווח קצר בלבד- כשהוא מוסר ההתנהגות עלולה לחזור.
4. העונש אינו מלמד את התלמיד מה עליו לעשות אלא מה עליו לא לעשות .
לדעת פסיכולוגים עדיף להכחיד התנהגות שלילית ע"י אי חיזוקה מאשר ע"י הטלת עונש. כך למשל עדיף להתעלם מהפרעותיו של תלמיד מאשר להעניש אותו. מי שמשתמש בענישה רצוי בצדה לתת חיזוק חיובי על התנהגות רצויה.
המלצות לשימוש בענישה:
1. ראשית, יש לברר מדוע הילד ביצע "התנהגות שלילית". אין טעם להעניש על התנהגות הנובעת מאי – ידיעה, דג: ילד לא הביא כסף לטיול כי הוא לא היה בכיתה כשהמורה הורה לתלמידיו.
2. לאחר בירור הסיבה להתנהגות השלילית נחשוב אם אין לנו ברירה אחרת פרט לענישה, במקרים רבים הילד מתנהג בצורה שלילית משום שלו ידענו להגיע אליו, להקשיב למצוקתו ולמצוא דרך הולמת להתמודד עמן. כשאנו פועלים מתוך כעס אנו עלולים לשגות ואף לפגוע בתלמיד.
3. אם כבר החלטנו שבמקרה מסוים נדרשת ענישה, יש לנהוג כך:
א. לעולם לא להעניש מתוך כעס
ב. להעניש קרוב ככול האפשר להתנהגות עצמה כדי שהילד יקשר בין העונש לבין המעשה.
ג. להעניש בפרופורציה למעשה
ד. העונש צריך להיות קשור הגיונית למעשה.
ה. לעולם לא להצמיד לילד תווית שלילת כמו "אתה ילד רע" אלא לגנות אך ורק את המעשה, ולהסביר לו מדוע המעשה שעשה אינו רצוי.
ו. יש להימנע מענישה קולקטיבית .
"מתוך הספר - פסיכולוגיה חינוכית. ד"ר ציפי בר-אל, פרק 3. תיאוריות ההתניה האופרנטית"

למידע נוסף על פסיכולוגיה

ניהול המשמעת בבית הספר ובכיתה : הבדלים מגדריים בין מנהלים ומנהלות בבתי-ספר יסודיים

 מחקר איכותי
ניהול המשמעת בבית הספר ובכיתה : הבדלים מגדריים בין מנהלים ומנהלות בבתי-ספר יסודיים , מירי עטייה ויזהר אופלטיקה
ניתח התוצאות של המחקר : נטייה דומה של מנהלות/ים עלתה באפיון מרכיבי מלת משמעת והתנאים שיוצרים משמעת אפקטיבית. המנהלים הדגישו כדרך מרכזית להקניית משמעת בבית הספר את הציות לסמכות ולכיתתי בית הספר. הם דוגלים בגישה המסורתית למשמעת שלפיה המשמעת מתבטאת בציות מלא של הפרט לנורמות של החבר ומתאימות להשגת מטרות .המנהלים הדגישו על משמעת טובה את מקצועיות המורה ואת האתגר הלימודי שהוא מציב לתלמידיו כמטרה מרכזית . המנהלים הדגישו למידה, הישגים לימודיים והשגת מיומנויות קשורות ללמידה , לעומת זאת הדגישו המנהלות מטרות כלליות יותר מלמידה , יצרת אקלים חיובי , הפחתת אלימות והקניית מיומנויות חברתיות והתנהגויות ללומד כחלק מהיותו פרט בתוך חברה .המנהלות הדגישו שיתוף והסמכה לכללי המשמעת בבית-הספר , יחד עם החשיבות של הפגנת חום ואהבה לתלמידים כדרך למניעת בעיות משמעת ,הן תומכות בגישה הפרוגרסיבית כבסיס לבניית המשמעת , גישה המניחה כי התנהגותו של הפרט מושפעת בעיקר מן הקשר החברתי והקבוצתי שבו הוא פועל. מנהלים נבדלו ממנהלות בגישות ובדרכים להשגת משמעת בבית-הספר ובמטרות המשמעת והפונקציות שהיא ממלאת בתהליך החינוך בבית-הספר.המנהלים הדגישו שמטרות המשמעת העיקריות הן ביסוס תשתית לקיומם של תהליכי הוראה למידה תקינים בבית-הספר, לעומתם ראו המנהלות במשמעת אמצעי ליצירת אקלים בית-ספר חיובי , הפחתת האלימות בבית-הספר והכנת התלמידים לחיים כבוגרים בחברה .המנהלים הדגישו את הציות לתקנון את הצורך בקבלה מוחלטת של עקרון המשמעת בבית הספר , והמנהלות נקטו גישה משתפת יותר בהדגישן מושגים כמו שיתוף תלמידים בניסוח ככלי המשמעת , דאגה לזולת והסכמה .בקיצור מנהלים ומנהלות הדגישו מטרות שונות של המשמעת בבית הספר והבליטו דרכי מניעה וטיפול שונות בבעיות משמעת. כך, בעוד הגברים נקטו בגישה רציונאלית, המדגישה ציות לכללים, הרי הנשים נקטו בגישה משתפת, תוך הדגשת האקלים הבית-ספרי ומקומה של המשמעת בתהליך ההתפתחות של הילד כאזרח בחברה. הממצאים מתייחסים לשקופת עיני המנהלות/ים . המנהלים קשרו את המשמעת בית הספר בהצלחה בלימודים , בהישגים ממשיים בעבודה ובלימודים אז המטרות של המנהלים התקדמותם בהישגים לימודיים מדידים בבית הספר .המנהלות הגדישו במידה פחותה יותר את ההישגים הלימודיים כמטרה מרכזית והבליטו השגת יעדים בתחומים חברתיים ואישיים כעומדים בראש סדר עדיפות המורה , הן התמקדו בתחומים שעתידים להצליח אדם רגיש , נניח ואכפתי התורם לחברה , דמוקרטי וסובלני לזולת . לפי הממצאים והתוצאות אנו יכולים ללמוד ולדעת את התפיסות של המנהלות והמנהלים ודרכי לפתרון בעיות משמעת ומה היא התפיסה שלהם , מי מתאים יותר להיות מנהל גבר או מנהלת אישה , על פי התוצאות גישה שהפגינו מנהלות מדגישה את הדימוי האימהי בהוראה ומציגה חום ואהבה כתנאי בסיס לתקשורת טובה .